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Réformes et nouvelle représentation du social

Dans les temps qui ont suivi la tentative de coup d’État, le gouvernement a cherché à atteindre cet objectif en s’arrogeant le pouvoir dit de « nommer », selon la terminologie bourdieusienne. Grâce à sa maîtrise du discours autorisé, l’État s’est érigé en auteur de l’histoire officielle selon des procédés qui rappellent ceux en vigueur dans le monde du théâtre. À la scène sur laquelle se joue la version des faits retenue et approuvée par les tenants du pouvoir légitime, on fait correspondre les multiples manifestations publiques qui ont eu lieu dans les jours et les mois ayant suivi le 15-Juillet, tels les rassemblements dits « veillées de la démocratie » [Demokrasi nöbeti] , les commémorations officielles qui se sont déroulées lors de la reprisecolaire 2016-2017 – quelques semaines après celles du 15-Juillet 2017, impressionnantes tant sur le plan des efforts investis que du nombre de personnes y ayant pris part – et les changements de nom de lieux et d’établissements.¹ Ceci doit conduire non seulement à une pénétration de cet événement dans les moindres espaces publics avec pour objectif, par ce biais, d’atteindre la sphère privée en s’ancrant dans le système de représentations sociales collectif.

À ces politiques s’ajoutent comme nous l’avons vu un ajustement du programme scolaire. L’intégration de l’enseignement du 15-Juillet peut certes paraître comme la façon de travailler sur le système de représentations sociales collectif la plus aisément perceptible, toutefois l’école n’est pas la seule source de socialisation politique des enfants. Ceux-ci sont également mis en présence de multiples influences possibles dont la famille, les activités extra-scolaires et les médias et réseaux sociaux. Etant donné qu’en Turquie, l’enseignement est souvent réparti en demi-journée, avec certaines classes n’ayant cours que les matins et d’autres que l’après-midi, la durée d’exposition au discours officiel s’en retrouve limité. Néanmoins, dans le premier paquet de réformes du système éducatif approuvé en 2012, dit « réforme 4 +4+4 » plusieurs modifications notables ont été apportées. Le nombre d’années de scolarisation obligatoire est passé de 8 à 12, et les horaires hebdomadaires ont atteint par niveau une moyenne de 36 heures (contre 30 autrefois), les enfants allant à l’école de 9 heures à 16 heures.²

Toutefois, les réformes ne se sont pas arrêtées là ; la rentrée scolaire 2017-2018 a été marquée par l’introduction d’un nouveau programme : retrait de la théorie de l’évolution des manuels ; suppression de l’examen de fin du primaire « TEOG»³ remplacé par un nouveau système d’admission à l’université- qui a pour but de contribuer à la résolution du problème de qualité que rencontre le système. Le président turc Recep Tayyip Erdoğan, dans son discours tenu le 26 septembre 2017 à Beştepe à l’occasion de la reprise des classes⁴ souligne la nécessité de prendre des mesures dans ce domaine qui aurait été trop souvent délaissé par le passé- ceci étant d’autant plus vital que l’éducation doit être considérée comme l’architecture des générations⁵. Sa lutte contre le mouvement de Fethullah Gülen passe notamment par le terrain scolaire qui constituait, jusqu’au 15 Juillet 2016, l’un des principaux champs d’action de cette organisation, en Turquie comme à l’étranger.

Certes, il y a un souhait de la part du gouvernement d’améliorer un système scolaire que les programmes d’évaluation des enseignements, à l’image du Programme International pour le suivi des acquis des élèves [PISA], continuent à considérer dans presque l’ensemble des domaines testés comme inférieur à la moyenne des pays formant l’Observatoire de Coopération et de Développement économique [OCDE], toutefois, de manière plus sous-jacente, à travers le prolongement de la durée et la charge de l’enseignement, les élèves se retrouvent également plus longuement exposés à la version officielle des faits.

Dans son étude sur la citoyenneté et l’éducation civique en Turquie de la proclamation de la République jusqu’au début des années 2000, Birol Çaymaz, s’appuyant sur les résultats obtenus lors d’une enquête menée par H.Z. Bozkır, dans le cadre de son mémoire de fin d’études⁶, souligne la différence qui existe entre la citoyenneté réelle et la citoyenneté idéale telle qu’elle est promue par l’enseignement. Ce décalage entre la théorie et la réalité s’explique, aux yeux de Çaymaz, en partie du fait que, les élèves ne passant qu’une moitié de la journée à l’école, ils sont soumis à d’autres influences, non officielles.⁷

Processus de polarisation des identités

L’introduction de références au 15-Juillet dans certains manuels s’inscrit dans la vague de réformes scolaires ; mais qui dit réforme du programme dit également modification du paradigme de sélection de ce qui sera enseigné. Tout en gardant une majorité des incontournables de la tradition scolaire turque, qu’Étienne Copeaux répartit en histoire des Turcs, histoire de l’Anatolie et histoire de l’islam⁸ qui marquent chacune l’identité de la Turquie contemporaine, auxquels s’ajoutent l’histoire républicaine et du kémalisme, certains événements et aspects de l’histoire nationale sont privilégiés selon des motifs d’ordre idéologique et politique.

Dans le manuel de Sosyal Bilgiler 4, les quelques pages portant sur le 15-Juillet sont placées en fin de chapitre dans le prolongement de la section réservée à un adage prêté à Mustafa Kemal « la liberté et l’indépendance sont notre caractère ». Le sujet est essentiellement abordé à travers une narration qui retrace avant tout l’action et ses acteurs puis une chronologie précise des événements de la nuit. Le style a recours à de nombreuses hyperboles telles que « notre patrie en tant que berceau de l’humanité et de la civilisation » à laquelle on oppose « une des plus grandes trahisons de l’histoire [jamais] enregistrées », ce qui a pour effet de créer un antagonisme entre deux entités qui semble irréductible. Le terme turc ihanet peut être traduit par « trahison » mais également par « infidélité » ou « perfidie » qui évoquent l’idée d’un engagement qui n’a pas été tenu, en l’occurrence envers la patrie.

Cette première ébauche d’opposition entre deux camps est relayée par le syntagme « avec une attaque sanglante et brutale » et la répétition systématique de mots tels que « traître » et terroriste ». Avant d’ajouter quelques précisions quant à l’emploi du terme « terroriste », il est nécessaire de souligner que la lecture proposée des événements fonctionne selon un schéma binaire. Il y a d’un côté le « nous » largement accentué par le fréquent emploi du possessif (« notre nation », « notre patrie », « notre armée », « notre commandant en chef », « notre liberté », « nos martyrs ») qui ponctuent l’ensemble du texte⁹ et de l’autre un « eux » défini par l’affiliation supposée de ces individus au groupe « FETÖ », i.e. « organisation terroriste fethullahci ». L’existence de cette dernière semble néanmoins relever en premier lieu de l’acte de langage, puisque la nature « terroriste » du mouvment hizmet résulte avant tout d’un rite d’institution émanant de l’entité habilitée à imposer un nom et une essence, en l’occurrence le gouvernement, à un mouvement qui préexistait et auxquels on a attribué des propriétés et des intentions nécessaires à la légitimation de la chasse aux sorcières consécutive au 15-Juillet. À travers ce processus ce n’est pas un « assemblement » qui est effectué mais plutôt un « r-assemblement », c’est-à-dire un nouvel assemblage¹⁰ d’éléments qui avaient déjà connu une configuration antérieure selon des critères différents, en d’autres termes, le mouvement de Gülen est passé, dans un laps de temps relativement bref, du statut d’allié à celui d’ennemi juré. La variation opérée lors du partage du sensible¹¹ conduit nécessairement à une nouvelle représentation du social. La qualification du mouvement güleniste de « terroriste » participe d’une volonté de délégitimation de l’action menée par ledit réseau. L’exposition qui en est proposée dans le manuel de Sosyal Bilgiler 4 – à l’instar de l’ensemble du discours officiel – cherche à vider la représentation des putschistes d’une quelconque dimension humaine afin d’empêcher toute identification à eux. Par ce biais les mesures de « nettoyage » des institutions « d’où suintent les traîtres membres de FETÖ »¹² et les multiples discriminations dont ils sont victimes s’en trouvent plus aisément acceptées.

Selon une nouvelle logique d’inclusion et d’exclusion, opération résultant de l’affaiblissement de l’identité officielle, on assiste à la nécessité de réinventer une tradition, composée de ses propres rites et célébrations. Le philosophe et psychanalyste Daniel Sibony met en avant l’irréductibilité de la violence exercée lors la tentative de fixation de l’Autre à une définition et du bétonnement de l’appartenance à un groupe qui s’ensuit. Cette démarche procède d’un mouvement de peur et vise à recouvrer un sentiment de sécurité identitaire. La menace semble d’autant plus sérieuse que celui qui est tenu pour responsable, quand bien même il possède des propriétés distinctes qui le constituent en tant qu’Autre, est issu du Même.¹³

L’utilisation du « nous » a pour objectif de renforcer le sentiment d’unité nationale, en tant que groupe uni autour de certaines valeurs centrales, dont la liberté, l’indépendance, que le sous-chapitre précédent intitulé « La liberté et l’indépendance sont notre caractère »¹⁴ a établi comme des qualités immanentes de l’identité du citoyen turc, auxquelles s’ajoutent la défense d’entités et notions telles que la foi, la patrie, la nation, la démocratie et l’État de droit. Le cours d’éducation civique vise à la promulgation d’une identité nationale et d’une citoyenneté définies. Dans le cas de la Turquie, l’étude des manuels et autres matériaux de cours nous a permis d’observer la mise en avant d’une identité et d’une citoyenneté qui tendent à être exclusives à travers le postulat d’un citoyen turc patriotique, nationaliste, attaché à l’islam de rite sunnite, à la fois héritier de l’Empire ottoman et des victoires kémalistes, et enfin ardent défenseur des valeurs de la république turque et de la démocratie. La rhétorique utilisée vise à raffermir, dans le discours, l’existence, pour reprendre la terminologie d’Anderson¹⁵, d’une communauté imaginée. Le regain d’accent nationaliste du discours du gouvernement vise à pallier un effritement du succès de sa formule politique. L’application d’une grille de lecture binaire, nécessairement simplificatrice, conduit à une réification des groupes¹⁶ considérés comme des réalités aux identités homogènes.

Outre le discours qui s’apparente dans le présent cas à un acte de langage – du fait qu’il émane de l’autorité politique légitime, et prétend modeler les représentations de l’espace social et politique selon des limites qu’elle a établi en amont et selon ses convenances propres – les images ont pour objectif de rendre matérielle une unité qui relèverait sans quoi de la construction mentale. Cette cohésion est établie au moyen de plusieurs procédés distincts, dont une exaltation du passé dans la continuité duquel le 15-Juillet doit s’inscrire et qu’il vient même parfaire, et une description binaire des faits aboutissant à une polarisation du corps social.

La réitération du possessif que nous avons déjà souligné précédemment, englobant à la fois le gouvernement et le peuple qui est représenté comme une entité une et homogène, puisque les différences, lors de la nuit du coup, se sont effacées autour d’un idéal commun (« le 15 juillet, jeune-vieux, femme-homme, ouvrier-fonctionnaire, toute la nation s’est donné la main, sa voix s’élevant au nom de la démocratie »)¹⁷ , vise à renforcer le contraste entre une société turque qu’on affirme unie et son ennemi, l’organisation « FETÖ ». Toute personne refusant de souscrire publiquement à l’histoire officielle s’expose à être considéré comme un traître à la patrie [vatan haini] et donc un ennemi contre lequel il faut lutter. Cette dialectique joue sur la peur traumatique du démantèlement de l’Empire ottoman et de la partition de ses territoires anatoliens par les puissances mandataires, dit « syndrome de Sèvres », devenue, plus qu’une seule thématique du discours nationaliste de l’État turc, un véritable épouvantail pour justifier certaines politiques de neutralisation de forces considérées comme porteuses de division ou au service d’agents étrangers, et ce à toutes les époques depuis la fondation de la république par Mustafa Kemal en 1923.

La création d’une identité qui se veut forte passe par la formation d’un groupe homogène et uniforme. Cette uniformité se révèle également dans la monotonie des programmes de commémoration qui sont dictés à l’ensemble des écoles de Turquie. Semblable à une pièce de théâtre au scénario arrangé dans les moindres détails (actions, acteurs, répliques, minutage et décor), tout est orchestré depuis Ankara. Lors de la rentrée 2016-2017, un programme de commémoration a été distribué à l’ensemble du corps enseignant contenant un calendrier précis des activités à organiser lors de la première semaine de classe. La première matinée consacrée aux discours de responsables scolaires et politiques, comportait également une plage réservée à la contribution des élèves¹⁸. En vue du spectacle relatant les événements du 15-Juillet, les élèves ont été sélectionnés dès le mois d’août afin d’apprendre leur rôle et des poèmes à réciter. Les écoles, à partir de ces instructions¹⁹, ont été encouragées à interpréter ces consignes de manière originale. Certes des espaces sont laissés à la discrétion des écoles et des enseignants, toutefois à travers les compétitions organisées entre écoles, la tenue des sites internet, nous pouvons affirmer qu’une forme de pression est maintenue afin d’encourager le zèle des enseignants, et par conséquent des élèves, et l’organisation d’activités en lien avec le 15-Juillet. Parmi les documents et images publiés sur les réseaux sociaux mais aussi et surtout sur le site EBA [réseau informatique d’éducation] du ministère de l’Éducation nationale [MEB], de nombreux « coin de la mémoire des martyrs du 15-Juillet » et autres panneaux de « la victoire de la démocratie du 15-Juillet », souvent surmontés de photos des victimes des événements, de drapeaux nationaux et de slogans tels que Şehitler ölmez, vatan bölünmez. [Les martyrs sont immortels et la patrie indivisible]²⁰, construits, de manière significative, sur le modèle des Atatürk köşesi, présents dans toutes les écoles.

Outre l’accent mis sur le culte des martyrs, fréquent et banalisé en Turquie, comme le décrivent Sümbül Kaya et Étienne Copeaux dans leur article « Les martyrs ne meurent pas »²¹ , le récit du 15-Juillet proposé dans les écoles opère une mythisation des événements de l’été 2016, qui font figure de modèle, mais qui s’inscrivent surtout dans la continuité de l’histoire du peuple turc. Extrait de la réalité sensible et érigé au rang d’épopée – destan – le 15-Juillet est rapproché de la bataille des Dardanelles [Çanakkale savaşı] ou de la guerre d’indépendance [Kurtuluş savaşı]. Par conséquent, les victimes de la tentative de putsch sont naturellement assimilées aux héros turcs des batailles du passé, leur conférant une aura de sacralité et une légitimité créée de toutes pièces.

La politique du président Erdoğan à quelques années seulement du centenaire de la république turque (2023) peut à maints égards être comparée à celle menée par Mustafa Kemal un peu moins d’un siècle plus tôt. Les réformes se multiplient, et sans jamais s’opposer franchement à l’héritage kémaliste, la référence au père de la Turquie moderne est mobilisée davantage comme une figure du passé que comme une source actuelle d’action politique, laissant la place à d’autres influences et à d’autres acteurs. Si Mustafa Kemal a nourri une certaine idée de la Turquie permettant à l’Anatolie de se forger un destin atypique parmi les pays issus de ce qui fut l’Empire ottoman, Recep Tayyip Erdoğan n’est pas en reste comme l’illustrent nombre de ses discours et politiques. Dans une brochure portant sur les événements du 15-Juillet distribuée dans l’ensemble des écoles turques, il déclare, dans le préambule : « d’abord nous emmènerons la Turquie à ses objectifs de 2023, ensuite nous réaliserons avec vos efforts nos visions de 2053 et de 2071 ».²² Ces ambitions s’étalant sur le siècle non seulement cherchent à dépasser et à supplanter Mustafa Kemal, mais visent à renouer avec la tradition ottomane qui assignait au territoire anatolien et aux Turcs un statut de leadership régional voire du monde musulman – puisque la rhétorique employée par le président Erdoğan et son parti est fortement empruntée au registre de l’islam. Le tournant autoritaire observé en Turquie ces dernières années est une conséquence nécessaire de ces aspirations.

La mise en place de cette nouvelle idée de la Turquie procède en de nombreuses étapes et domaines. De par son rôle de formation et d’éducation des nouvelles générations, l’institution scolaire a joué et joue, aussi bien du temps d’Atatürk que d’Erdoğan désormais, un rôle stratégique dans l’entreprise d’ingénierie sociale et de quête du pouvoir symbolique.

Conclusion

Comme nous avons pu le voir à travers le présent travail, nous assistons, dans les écoles turques, à l’intégration de leçons portant sur les événements du 15-Juillet au cursus obligatoire des élèves à titre de cours spécial, et ce dès la rentrée de septembre 2016. Initialement essentiellement organisé autour d’une brochure produite à cet effet, distribuée dans l’ensemble des écoles publiques et privées, du pays, complétée par des activités visuelles et/ou participatives s’est institutionnalisé à partir de la rentrée 2017-2018. À partir d’une sélection de productions d’élèves, la brochure a connu une nouvelle édition, distribuée à la même échelle que la précédente. En parallèle à cette « réédition », des références, voire des sections entières, ont commencé à apparaitre dans les manuels de classe. Le 15-Juillet, malgré son caractère politique, n’a cependant pas été limité aux cours de sciences sociales et d’histoire, où son insertion était attendue, des renvois et des activités ont été insérés dans les livres de religion et ceux de turc. Il est à prévoir que le 15-Juillet sera progressivement inclus dans l’enseignement d’autres disciplines dans les années à venir. Le gouvernement de l’AKP, soulignant lui-même l’importance d’investir sur le terrain scolaire et de l’éducation, a entrepris un important travail de réformes ces dernières années. La politologue turque Füsun Üstel a mis en avant l’idée de l’école comme « fabrique du citoyen convenable »²³, pratique qui existait déjà dans l’Empire ottoman et qui s’est perpétué avec l’instauration de la République sous Mustafa Kemal. Si la pratique n’est pas nouvelle en soi, c’est au niveau du type de citoyenneté et de citoyen valorisés que des distinctions s’observent. Maintenant la référence à Mustafa Kemal en tant que figure emblématique, dont l’héritage demeure difficile à désavouer malgré des prises de distance certaines, le gouvernement se place dans la continuité de la synthèse turco-islamique, qui constituera le fondement idéologique de l’ingénierie sociale qui s’amorce à l’échelle nationale à partir du coup d’État de 1980 et de la promulgation de la Constitution de 1982 qui rend obligatoire l’instruction religieuse dans les écoles.

La figure de citoyen valorisée dans les manuels possède un certain nombre de droits mais également de responsabilités, du fait que son existence s’inscrit dans un réseau de relations à d’autres entités. La participation politique est représentée comme un droit inscrit dans la Constitution, et dont la meilleure illustration serait le fait de voter lors des élections (nationales et locales). La vision de la participation politique demeure très institutionnelle et traditionnelle, puisque celui qui veut s’engager davantage doit le faire à travers un parti voire éventuellement en tant que candidat indépendant. Le vote certes présenté comme étant un droit, assuré par la Constitution, donc par l’État, ne peut être entièrement dissocié de la responsabilité, comme le relevait déjà Caymaz dans son article portant sur le type de citoyenneté promue dans les écoles turques entre 1923 et le début des années 2000²⁴. En effet, la question du droit de vote lors des élections de délégués dans les écoles est abordée dans la section portant sur les responsabilités.²⁵ Cette dernière notion est d’ailleurs représentée comme la conséquence naturelle de la vie en communauté : « Dans les groupes, chacun a des devoirs »²⁶, devoirs qu’il est important de mener à bien, puisque il est ajouté un peu plus loin qu’« en menant à bien nos responsabilités, nous contribuons à la formation d’une société heureuse et prospère ».²⁷

Le 15-Juillet représente en soi une forme de participation politique non-conventionnelle, différente de celle à laquelle les citoyens turcs sont généralement accoutumés, puisqu’elle a eu lieu dans la rue et non à travers une urne, leur donnant le sentiment non seulement d’avoir un pouvoir plus réel mais également de contribuer à l’écriture de l’histoire. La façon d’aborder cet événement se distingue également du reste de l’enseignement ; ainsi à événement exceptionnel, enseignement exceptionnel.

Les réactions suite à l’introduction de l’enseignement du 15-Juillet ont été multiples, émanant essentiellement des milieux kémalistes qui l’ont associé à leurs critiques plus générales des réformes entreprises par l’AKP. Le quotidien Cumhuriyet affirme qu’on assiste à une islamisation du cursus scolaire et une « propagande en faveur du régime » au détriment de l’héritage de Mustafa Kemal, il dénonce également une propagande du système à travers des louanges mensongères du système présidentiel dans le manuel de Sosyal Bilgiler 4. Principal organe de presse de l’opposition kémaliste, le journal considère l’ensemble des réformes apportées par le gouvernement sous le prisme d’une attaque menée contre l’héritage kémaliste et laïc et confortant la mainmise du gouvernement sur le système. Il relaie par ailleurs les mobilisations d’opposition qui ont lieu notamment à Kadıköy, autour du mouvement pour la laïcité.²⁸ Parmi les organisations porteuses de la contestation, se profilent avant tout des partis héritiers de la pensée de Mustafa Kemal mais également d’orientation socialiste et communiste. C’est notamment le cas du TKP [Türkiye Komünist Partisi] qui déclare dans un tract qu’à travers sa politique le gouvernement a « déclaré la guerre aux enfants » en imposant un programme « obscurantiste » menant à une « imamification de l’école »²⁹, en violation flagrante des Droits de l’Homme et de la Constitution turque même ((Tract du TKP). Néanmoins, ces réactions doivent être nuancées ; en effet, se revendiquer dépositaire de la « révolution » kémaliste pour dénoncer le tournant autoritaire pris par le gouvernement turc actuel semble relativement déplacé, du fait des nombreuses similarités existant entre les deux approches de l’enseignement. Si une continuité dans la « fabrique du citoyen » s’observe, en revanche, il y a bien une concurrence entre paradigmes rivaux, entre des visions du monde qui s’opposent, cherchant toutes à s’emparer du droit du partage du sensible et du pouvoir de nommer.

Sources

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Çelikel Naim, 15 Temmuz demokrasi zaferi ve şehitlerimiz, 26.09.2016, Mersin
Ekinci Burcu, İlk ders 15 Temmuz, 28.09.2017, Eskişehir
Göçer Ramazan, 15 Temmuz Şehitlerimiz unutulmadı unutturmayacak, 25.09.2016, Gaziantep
Gök Nadim, 15 Temmuz Şehitlerimiz Anma ve demokrasi zaferi etkinlikleri, 03.10.2016, Ankara
Pehlivan Mehmet, 15 Temmuz milletin dirilişi, 03.10.2016, Kars
Sevgili Sabahattin, 15 Temmuz Şehitleri Anma Programı, 26.09.2016, Manisa
Sürer Musa, Okulumuzda 15 Temmuz demokrasi zaferi ve şehitleri anma etkinlikleri yapıldı, 25.09.2017, Denizli
Vidéos :
EBA 15 Temmuz Demokrasi zaferi ve şehitlerimiz anma programı 2, 16.10.2016
Eser Murat, Marşı çocuklardan 01.02.2017, Tokat
Hacer Babacı, Atatürk ilkokulu 15-Temmuz gösterisi, 06.02.2016, Konya
Geldi Mürsel, İstiklal Marşı, 17.03.2017, Kavak Aksemseddin Anadolu imam hatip lisesi, Samsun
Öztürk Yusuf Ziya, Kadıköy’de ögrencilerin gözünden 15 Temmuz, 06.02.2017, İstanbul
Yürür Mevlüt, Son Çanakkale, 15 Temmuz Şehitlerimize, 10 Okul Tek Mars, Pamukova, Sakarya
Documents scolaires/visuels (publications d’enseignants):
Akçagöz Murat, 15 Temmuz
Duran Burcu, 15 Temmuz panosu
Gülter Yasin, 15 Temmuz nedir ?
Gülter Yasin, 15 Temmuz duası
Kaban Hatice, Çocuklardan 15 Temmuz çizgisi
Saygı Eda, 15 Temmuz panosu
Yılmaz Gamze, 15 Temmuz Demokrasi ağacı
Coloriages :

• Darbeye hayır
• Darbeye dur de

1. L’exemple le plus marquant est naturellement le pont du Bosphore qui est devenu désormais le pont des martyrs du 15-Juillet, notez par ailleurs les nombreuses écoles qui ont pris ce nom ou le nom de civils tombés en martyrs. Enfin plusieurs rues, places ou encore édifices publics ont pris des noms rappelant les faits (citons l’avenue des martyrs du 15 juillet [15 Temmuz Şehitleri Caddesi] à Fatih (Istanbul), ou encore la place de la démocratie du 15 juillet [15-Temmuz Demokrasi Meydanı] à Gaziantep). [↩]
2. Al-Jazeera Türk, 30.03.2014, Yeni Türkiye’nin eğitim ve 4+4+4 reformu. Progressivement l’ensemble des enfants se rendent à l’école toute la journée et non plus juste une demi-journée comme c’était systématiquement le cas par le passé. Certaines écoles, néanmoins, continuent de respecter cet horaire en 2017-2018. [↩]
3. TEOG (Temel Eğitim Ortaöğretime Geçiş, introduit lors de la reprise 2013-2014 (Hüriyet, 19.09.2017, TEOG nedir ? TEOG kalktı mı?) est l’examen de transition de l’enseignement primaire au niveau secondaire. [↩]
4. Hüriyet, 26.09.2017, Ders kitaplarının içerikleri konusunda giderek daha fazla şikayet gelmeye başladı [↩]
5. « Nesillerin mimarlığı », in art. cité [↩]
6. H.Z. BOZKIR, « Formation du concept de citoyenneté chez les élèves dans l’enseignement primaire en Turquie », Istanbul, Université de Galatasaray, 2001 (Directeur de mémoire : Prof. Artun Ünsal) [↩]
7. ÇAYMAZ Birol, Citoyenneté et éducation civique en Turquie, Tumultes 37, Politique, esthétique, féminisme : Mélanges en l’honneur de Sonia Dayan-Herzbrun, Editions Kimé, 2011, pp. 111-123. URL: https://www.cairn.info/revue-tumultes-2011-2-page-111.htm [↩]
8. COPEAUX Etienne, Espaces et temps de la nation turque : analyse d’une historiographie nationaliste, CNRS Editions, Paris, 1997 [↩]
9. Le possessif  apparaît près de 41 fois en deux pages. [↩]
10. RANCIERE Jacques, Politique de la littérature, Galilée, Paris, 2007 [↩]
11. Rancière définit le partage du sensible comme « la distribution et la redistribution des espaces et des temps, des places et des identités (…) », Politique de la littérature, p. 12 [↩]
12. İlkokul, Sosyal Bilgiler 4, Ders kitabı, Ömer Faruk Evirgen, MEB, 2017 [↩]
13. SIBONY Daniel, Le « racisme », une haine identitaire, Christian Bourgeois, Paris, 1997 [↩]
14. İlkokul, Sosyal Bilgiler 4, Ders kitabı, Ömer Faruk Evirgen, MEB, 2017, p. 152 [↩]
15. ANDERSON Benedict L’imaginaire national : réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, La Découverte, Paris, [1983] 2006 [↩]
16. ÖZKIRIMLI Umut, The changing nature of nationalism in Turkey, in KADIOĞLU Ayşe, KEYMAN Fuat, Competing Nationalisms in Turkey, University of Utah Press, Salt Lake City, 2010, p. 83 [↩]
17. İlkokul, Sosyal Bilgiler 4, Ders kitabı, Ömer Faruk Evirgen, MEB, 2017, p. 155 [↩]
18. 15 Temmuz Demokrasi Zaferi ve Şehitlerimiz, Anma Programı, MEB, 2016 [↩]
19. 15 Temmuz Demokrasi Zaferi ve Şehitleri anma etkinlikleri programı (19-23 Eylül), MEB, 2016 [↩]
20. Duran Burcu, 15 Temmuz panosu ; Yılmaz Gamze, 15 Temmuz Demokrasi ağacı [↩]
21. KAYA Sümbül, COPEAUX Étienne, Les martyrs ne meurent pas : les obsèques des combattants, images de la Turquie en guerre, in Autour des morts de guerre, Maghreb-Moyen-Orient, BRANCHE Raphaëlle, PICAUDOU Nadine et VERMEREN Pierre, Editions de la Sorbonne, Paris, 2013 [↩]
22. 15 Temmuz Millî irade destanı, MEB, 2017. Les dates de 2053 et de 2071 font respectivement référence à la conquête d’Istanbul par Mehmet le Conquérant en 1453, et la victoire de Manzikert en 1071 des Seldjoukides sur les Byzantins date retenue par l’histoire officielle comme celle de l’arrivée des Turcs en Anatolie. [↩]
23. ÜSTEL Füsun, “Makbul Vatandaş”ın Peşinde, İletişim, Istanbul, 2004 [↩]
24. ÇAYMAZ Birol, op. cit. [↩]
25. İlkokul, Sosyal Bilgiler 4, Ders kitabı, Ömer Faruk Evirgen, MEB, 2017, p. 146 et sq. [↩]
26. Orta okul, Sosyal Bilgiler 5, Ders kitabı, Ömer Faruk Evirgen, Bilnet Matbaacılık, Istanbul, 2017, p. 20 [↩]
27. Idem, p. 21 [↩]
28. Cumhuriyet, 05.09.2017, Yeni müfredata göre hazırlanan ders kitapları AKP broşürünü atamadı et 06.09.2017, İlkokulda, « sistem » propagandası [↩]
29. Les écoles imam hatip sont des établissements scolaires islamiques destinés à la formation du personnel religieux. [↩]

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